글쓴이: Eddy Romero Meza
잊혀진 문제, 90년대 교육개혁과 역사 교육
1990년대 페루의 교육개혁이 이미 부실했던 역사 교육에 어떤 영향을 미쳤는지에는 충분한 주목이 이루어지지 못했다. 1980년대로부터 물려받아 가치가 크게 떨어진 공교육은 변화를 겪었지만, 그 변화가 반드시 나은 방향으로 향한 것은 아니었다.
과목(科目) 중심 교육과정에서 '영역' 중심 교육과정으로의 전환은 페루사, 세계사, 지리, 경제 등 독자적인 체계를 지닌 과목들의 소멸을 의미했으며, 이 모든 것이 '사회과'라는 하나의 명칭 아래 통합되었다. 모든 것은 사회 현실에 대한 더 완전한 이해를 위해 지식의 통합을 추구한다는 명분으로 정당화되었다. 학교 교실에서 다학제성과 통합학제성을 작업의 지향점으로 삼겠다는 것이다. 구성주의적 접근이라는 핑계 아래 '전통적'인 모든 것에 대한 전쟁이 선포되었고, 그 이름으로 각 교과의 자율성은 암살당했다.
과목 중심 교육과정의 가치를 말한 사람들
산마르코스 국립대학교(UNMSM) 사범대학 전 학장 카를로스 바리가(Carlos Barriga) 교수의 연구는 주변부에 머물며 널리 알려지지 않았다. 그는 과목별 교육과정이 지닌 가치를 설명했다. 과목 중심 교육과정은 전문 분야별 지식 조직을 존중하는데, 이는 어떠한 통합학제적 시도에도 필수적인 기반 영역이기 때문이다. 영역 중심 교육과정은 '조각난 지식'(각 과목)은 과거에 대응하는 것이며 현재와는 맞지 않고, 미래의 도전(통합적 지식과 업무)에 더 잘 부합한다는 믿음에 근거한 것이었다. 그러나 진실은 이러하다. 세계 어디에도 특정 전문 분야의 기본 개념이나 원리를 먼저 별도로 익히지 않은 채 통합학제적 지식에 도달한 사례는 존재하지 않는다는 것이다.
또한 교육심리학과 구성주의 전문가인 수사나 프리산초(Susana Frisancho, PUCP 교수·연구자)가 지적했듯, 교육부(Minedu)의 기술 전문가들이 인지적 측면을 멸시 섞인 어조로 언급한 것은 놀라운 일이었다. 즉 '경험에 기반한 학습이지, 인지에 기반한 학습이 아니다'라는 태도였다. 다시 말해 경험은 의미 있는 학습을 촉진하는 요소로, 인지주의는 단순히 마음의 형식적 과정으로 취급된 것이다.
역사 교과의 경우는 더 심각했다. 역사는 기억의 공간으로 격하되어, 교사마저 사라질 미래를 위해 제거되어야 할 대상으로 여겨졌다. 교사의 새로운 역할은 학생들과 지식의 자율적 구축 사이에서 '촉진자', '매개자', '중재자'가 되는 것이라는 것이다. 이는 교육부 기술진들이 단순화하고 잘못 이해한 구성주의였다. 구성주의적 교사를 단순히 '인지주의적' 교사와 대립하는 존재로 묘사한 셈이다. 이 분야를 진정으로 아는 사람들은 구성주의가 학생의 인지 과정에 대한 폭넓은 이해와 활용을 전제로 한다는 것을 안다. 모든 인간의 학습은 바로 이 인지 과정 위에 세워지기 때문이다. 기억 역시 결코 배제될 수 없는 핵심 요소다.
현장의 실상: 한 교과에 욱여 넣은 네 개 과목
1990년대 개혁의 결과물은, 교사들이 사회과라는 하나의 영역 안에서 네 개 혹은 다섯 개 과목을 맡게 되면서 과거보다 훨씬 적은 수업 시간만을 사용할 수 있게 된 상황이다. 해당 영역의 교사들은 체념한 듯 옛 과목마다(페루사, 세계사, 지리, 경제) 두 달짜리 교육 기간을 배정하는 선에서 만족하고 있다. 참고로 한 학기(bimester)는 영역당 8~10차시 수업으로 구성된다. 물론 이는 교사가 매 수업에 성실히 출석하고, 파업이든 기념행사든 각종 활동으로 인해 수업이 한 번도 중단되지 않는다는 비현실적인 전제 위에서 성립하는 계산이다.
이처럼 역사 교과의 상황은 누구나 볼 수 있을 만큼 절박하다. 우선 교과로서의 존재 자체가 사라졌고, 다음으로 이를 되돌릴 변화의 조짐이 거의 또는 전혀 보이지 않는다. 교사들의 헌신만이 이상적일 뿐 현실적이지 않은 교육과정에 대한 유일한 방어책이다. 애초에 이러한 개혁을 설계한 기술진들은 교실에 발을 들여본 적이 없거나, 이 나라 대부분의 교사들과 동일한 조건에서 한 과목 전체를 가르쳐 본 경험이 없는 사람들이었다.
내용 지식 없는 교사 양성의 문제
최근 20년간 사범대학과 교원양성기관의 졸업생들은 잘못 이해된 구성주의에서 영감을 받은 교육 모델로 양성되었으며, 교과 내용에 대한 장악력, 즉 가르칠 영역의 지식을 다루는 능력은 매우 낮은 수준에 머물러 있다. 교원양성 과정은 교육학 이론으로 범람하는 반면, 정확한 교육 내용의 관리는 소홀히 다루어진다. 형식과 실질이 서로 보완되고 일정한 균형(교육 전문성과 교과 내용의 장악력)을 이루지 못하는 곳에 좋은 교사는 존재하지 않는다. 이 마지막 지점은 페루 교육의 위기를 고발할 때 거의 언급되지 않는 주제다. 교육부가 후원하는 연수는 교수법과 평가 같은 측면에만 집중할 뿐, 교사가 내용 차원에서 자신의 교과를 충분히 다룰 수 있도록 보장하는 데에는 거의 아무런 노력도 기울이지 않는다.
주입식 학습이 역사 교육의 오랜 고질적 병폐였다는 데에는 의심의 여지가 없다. 그러나 이를 구실 삼아 역사를 하나의 독립된 연구 학문으로 지워버리고, 통합학제성도, 역사학의 기본 개념(변화, 연속성, 과정, 상황, 구조, 사건 등)에 대한 이해도 없는 비현실적인 교육 영역 속에 밀어 넣으려 한 것이다.
더 넓은 문제들
역사 교육이 직면한 문제와 도전은 교육과정적 측면만이 아니다. 부실한 교사 양성, 학문적 역사와 학교 역사 사이의 간극, 학생들의 독해력 부족, 과거의 문제와 그 현재적 함의에 대한 성찰을 뒷받침할 가정과 사회의 무관심, 조기 독서 습관 확산의 저조함 등도 있다. 마지막으로, 우리 환경에서 역사 및 사회과 교수법과 관련된 연구 자체가 거의 전무하다는 점이다.
사회과학과 인문학 교육의 갈수록 심해지는 주변화는 세계적인 현상이며, 철학 교육의 삭제로부터 시작되었다. 어쩌면 곧 역사의 차례가 올지도 모른다. 아니면 이미 어떤 식으로든 그렇게 되었는지도 모른다.
출처: lamula.pe
